El docente y la dificultad en el uso de las TICS

El docente y la dificultad en el uso de las TICS.

Tanto el rol del docente como el del estudiante son fundamentales a la hora de superar los obstáculos o problemáticas subsecuentes de usar las TIC como mediación educativa. Debido a esto, ambos se encuentran en función reflexiva y crítica para complementar transitivamente sus perfiles; el docente hacia la tutoría y motivación; y el estudiante hacia un rol activo y participante, acorde con una acción emancipadora y propositiva en el proceso de aprendizaje. Como recalcan Padilla, García y González (2012), una de las dificultades que debe asumir el docente que utiliza las TIC para la formación virtual o semi-presencial, tiene que ver con la deserción estudiantil, la cual debe contrarrestarse a partir de una motivación comprometida con la orientación, incluyendo al estudiante por medio de retos y expectativas inherentes al contexto de aprendizaje.

Los docentes tienen la ardua labor de adaptarse a cambios drásticos en su quehacer profesional, dejando atrás prácticas concretas para dar paso a otras más relativas, a medida que las TIC se vayan posicionando en la formación de la sociedad de la información. De ahí que a veces las IES no son conscientes de la prioridad de establecer procesos formativos más allá de lo tecnológico y lo técnico, profundizando en cuestiones éticas y pedagógicas de una universidad presencial a otra de corte virtual. De ahí que ambas, a pesar de estar coexistiendo bajo un mismo lema o espacio indistintamente de si es virtual o físico, presentan lógicas e interacciones totalmente distintas. Aquellas universidades que se conforman con invertir desmedidamente en recursos y materiales de tipo tecnológico sin conocer las dudas e incertidumbres de su planta docente, aminoran la capacidad del mismo por analizar y comprender la pertinencia de la apropiación de las TIC, en tanto, como se ha venido recalcando, la dicotomía de lo virtual o presencial depende del tipo de sociedad a formar y el contexto en el cual se ubica la IES. Cabero (2006) afirma de los docentes: “Tendremos que tener líderes académicos que jueguen con la innovación, la creatividad y el riesgo como principios gestores, y no con el miedo y el desconcierto que todo cambio genera” (p. 8), de lo cual surge la importancia de tener en cuenta las acciones autónomas, desinteresadas y propositivas de los docentes para conocer las TIC, incluyendo todas las dificultades que se puedan presentar durante su acoplamiento a estas mediaciones, superando los viejos aportes del estudiante para el docente. Sobre todo, esperando incentivar visiones más críticas e históricas del conocimiento, a través de tendencias pedagógicas que le aporten al estudiante para confrontar su visión del mundo. 

La pedagogía y su carácter sistemático

La pedagogía y su carácter sistemático.

La pedagogía se basa en un proceso reflexivo y sistemático de la educación (Isaza, 2011), capaz de incorporar la dimensión de enseñanza-aprendizaje a paradigmas, modelos, perspectivas y metodologías que implican referentes lingüísticos, comunicativos y científicos para dar cuenta de problemáticas y conocimientos enmarcados en áreas disciplinares específicas. Así pues, en la educación superior la pedagogía no está exenta de “una puesta en práctica de la autonomía, los procesos de resolución de problemas de manera crítica y reflexiva, como también promover la interacción social”. (Brito, 2010: 37). Isaza (2011) adiciona al componente sistémico del modelo pedagógico, la facultad de enarbolar relaciones con la política, la filosofía e ideales sociales, como parte de ese gran relato pedagógico que caracteriza a la educación moderna y su finalidad en la transmisión y transformación de estructuras simbólicas en el marco cultural (posmoderno), por medio de memorias colectivas que trascienden el plano espacio-temporal a través del discurso y la práctica como referentes de un acervo de conocimientos con diversas finalidades coyunturales. 

Gran parte de estas dicotomías entre el código elaborado y el contexto socio-cultural, pueden verse intensificadas en las diversas maneras de comunicarse, es decir, la variedad de lenguajes puede incidir en tipos de conocimiento de orden común y de lógica científica (Isaza, 2011). Aun cuando investigaciones de cortes sociológico y lingüístico han dado cuenta de esta problemática, persisten las desigualdades entre las formas de actuar, conocer y argumentar lo aprendido en las instituciones educativas y las experiencias vividas fuera de ellas, por ende se crean transgresiones culturales entre la vida cotidiana y lo que acontece en los procesos educativos formales. Ante esta situación intersubjetiva emergen propuestas pedagógicas eclécticas o contrarias a desarrollar un modelo pedagógico específico; por el contrario se habla desde los supuestos de Isaza (2011) de una pedagogía generalizada y sistémica, capaz de tender un puente teórico-práctico entre los códigos marginados y los caracterizados en las IES como elaborados. Por consiguiente, es fundamental desde el constructivismo no radical y la pedagogía en su sentir más reflexivo y sistemático, la articulación de experiencias, intereses y trabajo en equipo, teniendo la oportunidad de conocer y comprender sobre la base de un trabajo entre pares o profesores para compartir experiencias, problemáticas e investigaciones que contribuyan a una educación de calidad.

Tendencias pedagógicas asociadas a las TIC en educación superior

Tendencias pedagógicas asociadas a las TIC en educación superior.

Las TIC ponen en perspectiva toda una serie de cambios curriculares, pedagógicos, didácticos y evaluativos, transiciones para afrontar las dinámicas de la educación en torno a un proyecto formativo sustentado en estas tecnologías, cuyo valor epistemológico y metódico subyace en otorgar un papel activo al educando para generar su propio aprendizaje a través de referentes constructivistas o conectivistas (Bustos, 2005; Rama, 2013). Adicionalmente a lo expuesto por De Benito y Salinas (2005), las instituciones de educación superior deberán asumir estos cambios de manera transitiva, flexible y sistemáticamente vinculados a las necesidades formativas de la comunidad educativa en la cual se articulan las TIC. Por esta razón, se hacen esfuerzos para ofrecer ambientes de aprendizaje idóneos que permitan a los estudiantes enfrentarse a la complejidad y la resolución de problemas a partir de lo aprendido a lo largo de su formación profesional. No obstante, es un factor superfluo, si se quiere, en tanto no haya un proceso reflexivo capaz de orientar la acción del docente y su papel de empoderamiento en las transformaciones educativas. Los ambientes de aprendizaje, no solamente integrados desde el punto de vista de interfaz o plataforma educativa, traen consigo toda una serie de investigaciones relacionadas a cómo involucrar referentes pedagógicos y didácticos que contribuyan a la metacognición del educando. En esa medida, según Bustos (2005) estudios enfocados en discernir entre las ventajas y desventajas de modelos de aprendizaje individualizados y otros centrados en el aprendizaje colaborativo, tienden a la controversia por el margen aplicativo de recursos tecnológicos en aras de establecer nuevas posibilidades de comunicación e interacción, contrarrestar la deserción académica, las dificultades de socializar y la manera de acceder a los contenidos de una forma inmediata desde diferentes formatos. 

El referente pedagógico permite un nivel crítico y reflexivo de los anteriores aspectos, lo que da cuenta de la importancia del componente didáctico para fortalecer las acciones de aprendizaje centradas en el educando, prestando mayor atención a la conciencia y sentido de la práctica educativa en función de la contextualización del conocimiento. De lo anterior, es importante resaltar que las IES en su autonomía y proyecto educativo serán deliberantes en el referente a puntualizar en su labor formativa, sin embargo es importante no caer en extremos de contenido y tecnocentrismo (Cabero, 2006), demeritando lo pedagógico, al punto de marginarlo y volverlo un aditamento. En contraste, el referente pedagógico da la posibilidad de pensar la educación como un fenómeno social y cultural a ser transformado por medio de la praxis. En consecuencia, sin un componente pedagógico sólido las tecnologías se ven sesgadas a lo instrumental, dejando atrás la posibilidad de ser analizadas como un discurso capaz de fortalecer las dinámicas de comunicación e interacción, susceptible de reconocer el campo educativo como epicentro de cambio, más allá de una moda o alternativa de lo presencial a lo virtual.

Flexibilidad pedagógica en la era digital.

A lo largo de la interpretación de citas y códigos en documentos primarios acordes con las perspectivas pedagógicas con mayor impacto en el uso de las TIC dentro del campo educativo, resulta frecuente el modelo constructivista. Sin embargo, hay corrientes como el conductismo y el cognitivismo que también están presentes en algunas instancias o fases del aprendizaje basado en soportes tecnológicos, específicamente hablando de las TIC. Por ello, dependerá de las IES, facultades y programas, evidenciar la coherencia pedagógica a través de momentos, interacciones y estudios inherentes a los ambientes de aprendizaje presenciales o virtuales, para dar cuenta de la pertinencia del ejercicio formativo, cuidando de no coartar prácticas subsecuentes del aula como espacio de micropoder y dinámicas específicas de enseñanza-aprendizaje. Autores como Bustos (2005), Siemens (2010) y Rama (2013) denominan a esta convergencia pedagógica el conectivismo, como un modelo que vincula las tecnologías como bucle de comunicación, aprendizaje y reorganización de los procesos educativos. Sin embargo, estas teorías de correlación tienen límites en cuanto a la comprensión significante de lo aprendido por parte del educando, es decir, el valor agregado que le da el sujeto a lo aprendido, poniéndolo en conexiones subjetivas que le permiten interactuar en una realidad compleja. En esa medida, en el dispositivo pedagógico y la articulación de las TIC dentro de las IES, la teoría conductista se asocia a los niveles organizativos, declaración de objetivos, aspectos de retroalimentación y tutoriales para reforzar los contenidos, mientras el cognitivismo asiste el procesamiento de la información, centrado en la cognición y la forma como se hace sinapsis dentro de la memoria de corto, mediano y largo plazo.

La teoría constructivista y su relación con las TICS

La teoría constructivista y su relación con las TICS

Un sinnúmero de las propuestas pedagógicas en la educación, parten de los principios de un aprendizaje construido. En este paradigma los conocimientos son inherentes a una red de significaciones de interés para el educando, toda vez que se emplean estrategias didácticas, como la resolución de problemas, el trabajo por proyectos o grupos colaborativos a la luz de lo expuesto por Daniel Gil (citado en Isaza, 2011) para desarrollar niveles de significancia en el aprendizaje. Igualmente, Bustos (2005) describe el aprendizaje activo desde la psicología cognitiva como una característica principal del constructivismo, alternando métodos que promueven el conocimiento a través de los ritmos de aprendizaje de los educandos, la exploración autónoma del estudiante y el descubrimiento a partir de esquemas y procesos mentales incentivados a través de la experiencia. De acuerdo con lo anterior, Hernández (2008) afirma sobre el modelo constructivista, su emergencia en el acervo de la filosofía, la psicología y ciertos aspectos disciplinares de la sociología y la educación. Por lo tanto, la base sustancial del constructivismo será analizar cómo aprende el ser humano a partir de categorías o estructuras