Tendencias pedagógicas asociadas a las TIC en educación superior

Tendencias pedagógicas asociadas a las TIC en educación superior.

Las TIC ponen en perspectiva toda una serie de cambios curriculares, pedagógicos, didácticos y evaluativos, transiciones para afrontar las dinámicas de la educación en torno a un proyecto formativo sustentado en estas tecnologías, cuyo valor epistemológico y metódico subyace en otorgar un papel activo al educando para generar su propio aprendizaje a través de referentes constructivistas o conectivistas (Bustos, 2005; Rama, 2013). Adicionalmente a lo expuesto por De Benito y Salinas (2005), las instituciones de educación superior deberán asumir estos cambios de manera transitiva, flexible y sistemáticamente vinculados a las necesidades formativas de la comunidad educativa en la cual se articulan las TIC. Por esta razón, se hacen esfuerzos para ofrecer ambientes de aprendizaje idóneos que permitan a los estudiantes enfrentarse a la complejidad y la resolución de problemas a partir de lo aprendido a lo largo de su formación profesional. No obstante, es un factor superfluo, si se quiere, en tanto no haya un proceso reflexivo capaz de orientar la acción del docente y su papel de empoderamiento en las transformaciones educativas. Los ambientes de aprendizaje, no solamente integrados desde el punto de vista de interfaz o plataforma educativa, traen consigo toda una serie de investigaciones relacionadas a cómo involucrar referentes pedagógicos y didácticos que contribuyan a la metacognición del educando. En esa medida, según Bustos (2005) estudios enfocados en discernir entre las ventajas y desventajas de modelos de aprendizaje individualizados y otros centrados en el aprendizaje colaborativo, tienden a la controversia por el margen aplicativo de recursos tecnológicos en aras de establecer nuevas posibilidades de comunicación e interacción, contrarrestar la deserción académica, las dificultades de socializar y la manera de acceder a los contenidos de una forma inmediata desde diferentes formatos. 

El referente pedagógico permite un nivel crítico y reflexivo de los anteriores aspectos, lo que da cuenta de la importancia del componente didáctico para fortalecer las acciones de aprendizaje centradas en el educando, prestando mayor atención a la conciencia y sentido de la práctica educativa en función de la contextualización del conocimiento. De lo anterior, es importante resaltar que las IES en su autonomía y proyecto educativo serán deliberantes en el referente a puntualizar en su labor formativa, sin embargo es importante no caer en extremos de contenido y tecnocentrismo (Cabero, 2006), demeritando lo pedagógico, al punto de marginarlo y volverlo un aditamento. En contraste, el referente pedagógico da la posibilidad de pensar la educación como un fenómeno social y cultural a ser transformado por medio de la praxis. En consecuencia, sin un componente pedagógico sólido las tecnologías se ven sesgadas a lo instrumental, dejando atrás la posibilidad de ser analizadas como un discurso capaz de fortalecer las dinámicas de comunicación e interacción, susceptible de reconocer el campo educativo como epicentro de cambio, más allá de una moda o alternativa de lo presencial a lo virtual.

Flexibilidad pedagógica en la era digital.

A lo largo de la interpretación de citas y códigos en documentos primarios acordes con las perspectivas pedagógicas con mayor impacto en el uso de las TIC dentro del campo educativo, resulta frecuente el modelo constructivista. Sin embargo, hay corrientes como el conductismo y el cognitivismo que también están presentes en algunas instancias o fases del aprendizaje basado en soportes tecnológicos, específicamente hablando de las TIC. Por ello, dependerá de las IES, facultades y programas, evidenciar la coherencia pedagógica a través de momentos, interacciones y estudios inherentes a los ambientes de aprendizaje presenciales o virtuales, para dar cuenta de la pertinencia del ejercicio formativo, cuidando de no coartar prácticas subsecuentes del aula como espacio de micropoder y dinámicas específicas de enseñanza-aprendizaje. Autores como Bustos (2005), Siemens (2010) y Rama (2013) denominan a esta convergencia pedagógica el conectivismo, como un modelo que vincula las tecnologías como bucle de comunicación, aprendizaje y reorganización de los procesos educativos. Sin embargo, estas teorías de correlación tienen límites en cuanto a la comprensión significante de lo aprendido por parte del educando, es decir, el valor agregado que le da el sujeto a lo aprendido, poniéndolo en conexiones subjetivas que le permiten interactuar en una realidad compleja. En esa medida, en el dispositivo pedagógico y la articulación de las TIC dentro de las IES, la teoría conductista se asocia a los niveles organizativos, declaración de objetivos, aspectos de retroalimentación y tutoriales para reforzar los contenidos, mientras el cognitivismo asiste el procesamiento de la información, centrado en la cognición y la forma como se hace sinapsis dentro de la memoria de corto, mediano y largo plazo.